Научно-практический центр Эриксоновской Коммуникации

г.Саратов, ул. Московская, 96 (в арку), т. 56-20-98, 34-67-29

This e-mail address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it

проводит семинары-тренинги и оказывает консультативную помощь с 1991 г.

 

Абросимова Ю.А. Психолингвистические аспекты моделирования стратегий успешного обучения

– Психолого-методические вопросы спорта, физической культуры и здоровья. Международная академия психологических наук, Саратов, ПИ СГУ, 1999, с. 53-54.


Формирование моделей успешного обучения предназначено для студентов, выражающих желание повысить свою успеваемость, но не способных сделать это практически. Существует целый ряд причин внешнего и внутреннего порядка для невыполнения поставленных учебных целей: невысокая мотивация, внутренний конфликт, проблемы со здоровьем, коммуникацией, условия для занятий, оцениваемые студентом как неблагоприятные, и масса других. Задача моделирования успешных стратегий - переместить фокус внимания с того, что плохо, на то, что удается или когда-то удавалось, отследить процесс, приводящий к успеху, и сформировать индивидуальный алгоритм необходимых действий. Цель данной статьи - проанализировать ряд закономерностей речевого поведения во время моделирования успешных стратегий, дать рекомендации к использованию психолингвистических особенностей общения в образовательном процессе.

 

Исследуемая методика диссоциированной визуализации, как правило, первоначально проводится ведущим (психологом или педагогом), подготовленным в области практической психологии, владеющим вербальными и невербальными особенностями коммуникации с бессознательным студента, а затем дается студентам для самостоятельного выполнения. Анализ речевого продукта, полученного в результате аудиозаписи бесед со студентами в ходе моделирования их успешных стратегий, позволяет сделать следующие выводы.

 

В речи ведущего доминируют вопросительные формы предложений (53%), либо вопросительная интонация произнесения фраз (72%). Получив информацию о сенсорном опыте студента (образах, звуках, ощущениях), связанном с успешным обучением, ведущий также извлекает из его речи ключевые (значимые) слова, подчеркиваемые интонацией и изменением внешнего поведения студента. В дальнейшем при формулировке студентом желаемого образа себя, обладающего новой стратегией, ведущим используются ключевые слова и данные сенсорного опыта для конкретизации и увеличения побуждающей силы визуально диссоциированного образа.

 

Студентам, “застрявшим” в попытках улучшить успеваемость, предлагается активизировать свой внутренний диалог в форме разговора между частями (например, той частью себя, которая пользуется привычными способами поведения и имеет проблемы, и той, которая отвечает за разработку новых способов поведения). Диалог между частями заканчивается заключением психологического соглашения между ними, благодаря чему снимается внутренний конфликт, а в ряде случаев - психосоматические нарушения, являвшиеся его следствием. При этом в диалоге используются исключительно слова, сообщаемые студентом от имени своих частей, ведущий лишь уточняет их семантическое значение.

 

Структурируя по выше приведенным закономерностям свою речь, ведущий создает ситуацию, при которой студент как бы видит, слышит и чувствует на расстоянии самого себя таким, который обладает необходимыми ценностями и способностями и является для него идеальным. Сконструированный образ становится для студента притягательным ( как становятся многие известные люди примером для подражания) и в то же время достижимым, потому что он знает, что это он сам. В результате проведенной работы студент получает возможность пережить свою личностную целостность (интеграцию противоречивых частей) и имеет сформированное намерение продвигаться к поставленной цели, конкретным образом изменяя свое поведение (усиление мотивации).

 

Безусловно, невозможно полностью перенести выявленные закономерности построения речи в образовательный процесс, хотя часть из них уже используется в преподавании различных дисциплин. Например, метод активного обучения, предполагающий преподнесение информации в “проблемном” виде, естественно включает значительное количество вопросительных форм предложений. Также для создания эффекта сочного, убедительного языка преподавания можно рекомендовать использовать обращения к различным аспектам сенсорного опыта аудитории, говоря о зрительных, слуховых и ощущаемых образах, ассоциирующихся с данной темой. Функцию ключевых слов в общении с аудиторией чаще всего выполняют универсальные побудительные глаголы, которые делают речь более активной, позволяют поддерживать постоянную обратную связь с аудиторией. В целом резервы использования глагольных форм в образовательном процессе достаточно обширны и нуждаются в отдельном исследовании.