Абросимова Ю.А. Особенности преподавания практической психологии в группах, не мотивированных на обучение

- Педагогическая практика: опыт и перспективы, Саратов, 1999. С.65-67.

В практику многих организаций, заинтересованных в получении прибыли, все чаще входят обязательные программы обучения персонала основам эффективного делового общения, стресс-менеджмента, организационного развития и другим направлениям, базирующимся на знании практической психологии. Реальное воплощение этой замечательной идеи иногда вызывает целый ряд трудностей у конкретных групп обучающихся, которые вынуждены посещать занятия против своего желания и чьи интересы не были учтены в момент принятия решения о проведении семинаров-тренингов и work-shops. Работа с данными группами представляет особый интерес, так как позволяет реализовать и усовершенствовать основные принципы проведения занятий практической психологией и сформировать специальные методы и приемы мотивирования аудитории и продвижения ее к достижению целей обучения.

Один из базовых принципов вовлечения аудитории в процесс занятий практической психологией состоит в том, чтобы доверять ей, и в случае с немотивированной группой этот принцип трансформируется в необходимость завоевать доверие. Реакция агрессии или скуки не означает отсутствие обратной связи, это именно тот ответ группы, с которым она вступает с ведущим во взаимодействие, и та обратная связь, которую можно использовать для дальнейшей работы. Для утилизации негативных реакций применяются самые разнообразные приемы. Простейший из них - юмор по поводу происходящего, когда, получив ответную позитивную реакцию, удается присоединить к ней какой-либо парадокс из заявленной темы, удивить слушателей тем, что им еще не известно и совпадает с их внутренним, возможно не осознаваемым, запросом. Другой метод углубляет негативные эмоции группы и состоит в присоединении ведущего к базовым мета-программам участников обучения и осуществлении первичной клиентской работы с ними (преодолении препятствий к обучению). Третий наиболее изящный и требующий специальных профессиональных навыков метод состоит в использовании метафоры или серии метафор, связывающих настоящее и желаемое эмоциональные состояния ( например, скуку с замешательством и далее с интересом и вовлеченностью в происходящее). Последний метод близок к метафорическому программированию и позволяет продемонстрировать в действии одно из лучших изобретений М. Эриксона.

Получив доверие аудитории, ведущий (тренер, преподаватель) занятий практической психологией информирует слушателей, сообщая необходимое им содержание, вокруг которого организуется беседа или дискуссия.

Мотивация группы к обучению на данном этапе также может оказаться недостаточной для усвоения материала или утраченной по причинам внешнего порядка (например, процессы в организации). Поэтому любая сообщаемая информация адаптируется к контексту и мета-программам личностных стилей обучающихся. Первым сигналом снижения мотивации является отсутствие вопросов у группы, так как в них проецируются особенности восприятия информации и желаемые результаты каждого участника обучения. Для стимулирования вопросов используются различные методы, в зависимости от стиля преподавания и специфики аудитории. Среди них - провокативные приемы вызывания замешательства - состояния крайней неопределенности с преобладанием недифференцированного возбуждения. Данное состояние является полезным для обучения как на сознательном уровне, когда группа осуществляет поиск идей для понимания, задавая вопросы, так и на бессознательном уровне, когда она выражает негативную реакцию, для утилизации которой используется эриксоновская модель диссоциативного наведения состояния большей сенсорной восприимчивости. Вызывая вопросы, ведущий получает целый ряд опорных моментов для качественного информирования аудитории, указывающих на необходимость детализировать или обобщать, контекстуализировать, изменять временные рамки, обращаться к сенсорному и профессиональному опыту обучающихся, переходить на другой логический уровень, опускать часть информации с указанием на опущение, тем самым открывая пространство для совместного творчества с группой, продвигающего к желаемым результатам обучения.

Помимо передачи информации, семинары-тренинги и work-shops, как правило, нацелены на формирование определенных навыков у аудитории, в данном случае, навыков практической психологии. Оптимальными средствами такого формирования признаются различные модели упражнений, ролевых игр, проблемных ситуаций и т.д. В тренингах, проводимых последние 10 лет Научно-практическим центром Эриксоновской Коммуникации, используются следующие базовые методы, отвечающие на вопросы “Как это работает?” и “Смогу ли я это использовать?”. Метод, называемый демонстрацией, представляет собой упражнение, которое проводится ведущим с любым желающим из группы (в тренингах иных организаций рекомендуется, особенно в начале, выбирать волонтеров с высокой толерантностью и способностью к самовыражению). При снижении мотивации на данном этапе по выше указанным причинам чаще всего используются встроенные метафоры, перенос референтного индекса с рассказом о другой группе и другом участнике демонстрации, переживавшем подобный опыт, либо косвенное невербальное указание на определенного более мотивированного участника обучения. В аудитории с отсутствием или прогрессирующим снижении учебной мотивации иногда рекомендуется начинать занятия с демонстрации, утилизирующей сопротивление наиболее активного участника, тормозящего продвижение группы в обучении. Эриксоновский подход позволяет гибко подстроиться под стереотипы и любые внешние реакции такого собеседника и затем перевести его в состояние спокойствия или заинтересованности - в зависимости от целей демонстрации. Другие члены группы могут одновременно наблюдать за происходящим, сверяясь с процедурой по методическим материалам, что способствует развитию диссоциации, либо мысленно ассоциируя себя с участником демонстрации и переживая заинтриговавший их опыт. Для первых демонстраций, как правило, выбираются самые простые и непродолжительные приемы, которые легко считываются аудиторией и не вызывают особых затруднений при их самостоятельном повторении.

Широкий класс методов, направленных на самостоятельную апробацию продемонстрированных приемов практической психологии, носит название упражнений для группы, хотя в зависимости от контекста обучения им даются самые различные названия, мотивирующие группу к их выполнению (например, “работа с проблемой”, “профессиональные ситуации”, “тренинг конфликтов”, “совместный проект”, “презентация”) с использованием ключевых слов аудитории. Главное при конструировании и проведении упражнений - обеспечить их участникам максимально широкий выбор ситуаций, партнеров по общению и своих позиций в нем. В частности, структура упражнений предоставляет возможность освоить 1 - 4-ю позиции восприятия, роли субъекта, оператора (протагониста, антагониста) и наблюдателя (мета-личности), которые могут совмещаться или разделяться с ведущим при работе в парах в немногочисленных группах или объединять малые подгруппы на этапах двойной супервизии в больших аудиториях тренинга. Таким образом, каждый участник упражнений осваивает материал с разных точек отсчета (в диссоциированном, ассоциированном с собой и ассоциированном с партнером состояниях), что отличается от простого повторения и позволяет оперативно включать его в структуру собственного опыта.

Еще одним важнейшим принципом проведения занятий практической психологией является движение к желаемому результату (цели). В группах, не мотивированных на обучение, как правило, существует скрытый, неявный результат пребывания на занятиях, который обнаруживается и объединяется ведущим с другими не менее значимыми целями: желаемым результатом заказчика и явным и неявным результатом тренера. Для этого используются модели ТОТЕ, перемещения по логическим структурам, совместные обсуждения, видеоанализ, резюме - на сознательном уровне, а также конфузионные стратегии и обучающие метафоры в паузах релаксации - на бессознательном уровне. Итогом работы с результатом обучения является осознаваемый участниками алгоритм с оценкой успешности и значимости в различных контекстах пройденных и предстоящих этапов обучения и чаще всего неосознаваемая тенденция качественно формировать свои новые результаты (образы достижения), интегрированные с целями организации.